Dans les articles précédents, nous avons mis en lumière plusieurs limites de la forme scolaire : on peut reprocher aujourd’hui aux établissements scolaires en France une organisation spatiale ne prenant pas assez en compte les besoins humains des élèves, notamment d’être en contact avec la nature, inadaptée aux pédagogies nouvelles et décalée avec les besoins locaux du fait de sa standardisation.

Les limites de la forme scolaire, héritée du XVIIe siècle, révèlent un système éducatif peu innovant. La brève histoire de la forme scolaire (https://www.roadtopedagogy.com/petite-histoire-de-lducation-) témoigne de ses transformations, mais aussi de certaines stagnations.

C'est ce qu'exprime le rapport de la concertation «Refondons l’École de la République» (François Bonneau, Marie-Françoise Colombani, Christian Forestier, Nathalie Mons), remis en 2012 au président de la République, François Hollande. Ce rapport précise que «la refondation [de l’École] sera pédagogique ou ne sera pas » et que «malgré de nombreuses expériences pionnières, malgré l’investissement et l’imagination de très nombreux personnels de direction et d’enseignants, l’École est restée dans l’ensemble fidèle à une pédagogie frontale traditionnelle : un maître face à un groupe d’élèves suivant le programme au même rythme.

L’Etat reconnaît le besoin d’innovation du système éducatif pour répondre à ces défis, comme en témoigne le lancement en mars 2021 d'une concertation publique ouverte à tous par le ministère de l’Éducation, dédiée aux bâtiments scolaires, pour imaginer les écoles, collèges et lycées "d'aujourd'hui et de demain".

Ainsi, certains enjeux que l’on a soulevé semblent pris en compte par la région Île-de-France par exemple, qui s’est dotée d’un Plan d’urgence pour les lycées de 5 milliards d’euros pour la période 2017-2027 ayant pour objectifs d’adapter les établissements à la révolution numérique, de renforcer la sécurité, d’apporter une réponse à la vétusté de près d’un tiers des établissements et aux enjeux démographiques.

On remarque cependant que l’idée de repenser l’organisation de l’espace pédagogique dans la construction des établissements est peu présente dans les débats, alors que la nécessité d’un renforcement sécuritaire des établissements par exemple est plus médiatisée depuis les attentats de 2015. Il est aujourd’hui difficile de rentrer dans un établissement scolaire, ce qui renforce le cloisonnement de l’école décrit par Michel Foucault (1975). Pour Choukri Ben-Ayed (2013), les attentats ont aussi poussé le Ministère de l’Éducation Nationale à renforcer le rôle de transmission identitaire nationale de l’école. Comme nous l’avons vu précédemment, il explique que cet esprit national est particulièrement révélé par les périodes de crises. La question des valeurs que l’école doit transmettre est mise au premier plan, et l’éducation à la citoyenneté prend une importance croissante ces dernières années.

Plusieurs facteurs contribuent à expliquer le manque d’innovation dans l’éducation:

Pierre Bourdieu et J.-C. Passeron (1968) fournissent plusieurs analyses expliquant pourquoi le malentendu pédagogique (c'est-à-dire le présupposé que la langue d’enseignement est maîtrisée par les élèves) demeure.

La remise en question de l’efficacité pédagogique est d’abord freinée par l’ethnocentrisme professionnel, particulièrement puissant chez les enseignants, qui sont considérés comme savants et certains. Cela pousse les enseignants d’une part à considérer les élèves comme automatiquement médiocres, d’autre part à ne pas chercher à remédier au malentendu pédagogique, dont ils n’ont souvent pas conscience.

Ensuite, le décalage entre les valeurs et modèles des élèves et ceux des enseignants est réduit à un écart générationnel par ces derniers. Ils seraient condamnés à être en décalage avec la culture de leurs élèves plus jeunes, et les élèves seraient par définition dans une sous-culture ; mais ce décalage générationnel cache en fait celui entre les classes sociales, car les élèves de famille aisée ont des codes culturels plus similaires de ceux des enseignants.

Le malentendu linguistique est d’autant plus important avec la démocratisation de l’université qui n’est pas accompagnée de techniques de rationalisation des techniques de communication. Les prérequis de la culture scolaire sont ainsi toujours présents, mais les élèves n’en disposant pas sont plus nombreux.

De plus, la distanciation enseignant-étudiant est selon les auteurs favorisée par la disposition des salles, par les types d’exercices et par les critères d’examen. Les élèves eux-même ne peuvent imaginer d’innovation et leur idéal pédagogique reste bloqué dans les schémas traditionnels, leur seule audace étant l’augmentation du confort ou le rêve d’une table ronde, révélant ironiquement un désir d’encerclement et d’oppression de l’enseignant, et donc l’insatisfaction inconsciente des étudiants.

À cette distanciation spatiale s'ajoute une distanciation verbale. La langue constitue une autre protection pour le professeur, qui « parle sur les choses au lieu de parler des choses », il peut donc parler de tout. Ainsi, il existe selon Pierre Bourdieu et J.-C. Passeron des avantages immédiats pour les enseignants comme pour les élèves à ne pas remettre en question le modèle traditionnel : le manque de formation pour proposer une pédagogie innovante, la prise de risque dans la réception des étudiants et par rapport à l’institution ; l’inconfort et augmentation des exigences pour les élèves, qui exposent un potentiel non sens profond qui ne serait plus caché par des codes mal maîtrisés ( « écholalie qui pallie le malentendu »). Les enseignants et élèves « veulent s’assurer à la fois les protections de l’estrade et les échanges fructueux de la table ronde ». La résolution des étudiants à une semi-compréhension du cours induit un déni de l’échec scolaire, qui rend cette problématique inexistante dans les discours et donc dans l’action de solidarité et de mobilisation.

Selon Agnès Van Zanten (2009), s’il existe tout de même un demande d’innovation de la part des enseignants, ils sont cependant confrontés à un manque de ressources, ce qui amène Lorenzo Barrault-Stella (2016) à rappeler que « cette impuissance doit à la forte hétérogénéité des orientations politiques des enseignants, mais aussi à la moindre place qu’ils occupent aujourd’hui dans les partis politiques », « plutôt que d’imputer au corporatisme et au conservatisme syndicaux la seule responsabilité de cette incapacité des enseignants à peser autrement que négativement sur l’évolution de leur cadre de travail ».

Le problème de la mobilisation étudiante est assez similaire à celui de la mobilisation enseignante : si certains affirment la dépolitisation de ces derniers et la fin de l’âge d’or de l’engagement étudiant depuis 1968, les chercheurs comme Christian Le Bart et Pierre Merle (1997) mettent plutôt en lumière les profonds changements du système éducatif, entraînant de nouvelles formes de politisation des étudiants. Ces derniers font face à de nombreux défis, mais pourraient faire émerger une mobilisation organisée adaptée au contexte actuel.

L’impulsion innovatrice est aussi freinée au niveau des parents selon Agnès Van Zanten (2009) : certaines familles de classe moyenne s’intéressent, pour des raisons diversifiées, davantage aux caractéristiques des élèves scolarisés dans chaque établissement et, éventuellement, aux résultats bruts des élèves d’une école, plutôt qu’aux progrès réalisés par les élèves grâce à la qualité de l’offre dans une école. Cette logique entretient la compétition entre établissements et freine l’amélioration pédagogique.

En parallèle de ce manque de demande et des difficultés que rencontrent les citoyens pour se mobiliser, on constate un manque d’écoute de la part du gouvernement, résistance culturelle française. C’est ce qu’explique Nada Abdelkader Benmansour (2011). En effet, l’administration française cherche plus l’expertise que la satisfaction des citoyens, allant ainsi à l’inverse de la norme qualitative visant à répondre à un besoin, et expliquant l’absence de recueillement des attentes des citoyens. Les dimensions culturelle et historique de l’organisation politique peuvent ainsi constituer des verrous à l’innovation.

Certains blocages sont liés à des représentations culturelles spécifiquement françaises, d'autres à des modèles organisationnels mondialisés tels que le top down.

Pierre Bourdieu et J.-C. Passeron (1968) expliquent le maintien du malentendu pédagogique notamment par l’interdépendance des acteurs du système qui permet à ces derniers de se renvoyer les mérites et les blâmes.

L'école est ainsi ancrée dans un système institutionnel intrinsèquement bloquant, caractérisé par une bureaucratie rigide et une résistance au changement. Ces institutions entravent l'innovation et l'adaptation du système éducatif, le maintenant souvent en décalage avec les exigences contemporaines et les aspirations des élèves.

Le système scolaire est dépendant d'un système politique représentatif, où les politiques éducatives sont soumises aux cycles électoraux. Cette dépendance entraîne une absence de continuité dans les politiques éducatives et une faible implication des politiciens, dont l'objectif principal est souvent la réélection. En conséquence, les réformes structurelles nécessaires pour adapter l'éducation aux besoins changeants de la société sont rarement mises en œuvre de manière cohérente et durable.

Le champ éducatif est impacté par les choix de politisation de certains sujets, qui dépend de leur médiatisation et de leur politisation par un parti. Concernant le bâti scolaire, le sujet de l’augmentation de la sécurité des établissement depuis le plan vigipirate est très médiatisé et mobilisé notamment par Valérie Pécresse, présidente du conseil régional d'Île-de-France.

Une politique publique dépend ainsi des instruments mis en place, qui font le lien entre les représentations du problème, ses solutions et leur matérialisation. Les stratégies dépendent des ressources des acteurs, de leur système de représentation ainsi que de leurs intérêts (matériels, positionnels ou de valeurs) et finalités. Or, l’intérêt économique des acteurs prend une place prépondérante dans le système capitaliste actuel. Les politiques publiques sont dès lors directement liées aux bénéfices des acteurs dont elles dépendent financièrement, plutôt qu’aux bienfaits de celle-ci sur le public visé.

C'est notamment ce que révèle l'étude de la carte scolaire: pour Xavier Dumay (2009), qui résume le propos d'Agnès Van Zanten : « on pourrait faire l’hypothèse que la dynamique créée par la possibilité de choisir son établissement est tout autre que ce que suggère la théorie du marché : les écoles auraient surtout intérêt à recruter les meilleurs élèves, plutôt qu’à améliorer leurs pratiques, ce qui ne conduirait pas à une amélioration de la qualité de l’enseignement, mais plutôt à une ségrégation accrue entre établissements, et probablement à une production accrue des élites scolaires. »

P. Durand & J.-C. Thoenig (1996) affirment la nécessité transformer le système politique afin que les politiques publiques ne soient plus régies par les rythmes électoraux et les intérêts financiers, ni par une bureaucratie verticale d’urgence sectorialisée.

Les problématiques éducatives sont ainsi imbriquées dans des champs politiques plus larges, comme l’explique Frédéric Sawicki (2012) : « Deux arguments plaident en faveur d’un rapprochement avec la sociologie politique : d’une part, s’il conserve une marge d’autonomie, le secteur éducatif est de plus en plus articulé avec d’autres secteurs de l’action publique (politiques de la ville, politiques d’emploi et de formation, politique de sécurité…) ; d’autre part, les transformations qui l’affectent ne sont pas séparables de celles qui touchent beaucoup d’autres. Par exemple, selon L. Demailly et O. Dembinski, « La territorialisation de l’action publique, l’introduction du néo-management et du pilotage des administrations par les résultats, le développement de l’évaluation, et notamment du benchmarking international sont autant de tendances qui caractérisent en effet la plupart des administrations, non seulement en France, mais dans le monde. ».

Ainsi, la forme scolaire contient en elle-même les raisons de sa stagnation. Sa rigidité à tous les niveaux, en plus d’être anti-pédagogique et déshumanisante, constitue un frein à l’évolution.

Après avoir étudié les limites de la forme scolaire, nous allons chercher à élaborer dans les prochains articles une méthodologie pour penser le système scolaire, afin de faire ressortir des propositions réellement viables à l’échelle individuelle comme collective.