C’est dans un contexte capitaliste néo-libéral de marché compétitif que se développent les partenariats, dans une logique de délégation des responsabilités du secteur public.

Les objectifs sont de trouver des solutions aux manques des services publics, en l’occurrence l’école, de prendre en charge la différence territoriale et l’hétérogénéité des élèves, afin de lutter contre l’échec scolaire. La participation et l’inclusion tendent à remplacer l’ordre par la hiérarchie (Boltanski Luc et Chiapello Eve, 1999).

Ces nouveaux dispositifs sont caractérisés par trois dimensions pour Anne Barrère (2013). D’abord, ils font évoluer le rapport entre l’établissement et le territoire, en offrant un niveau intermédiaire entre réforme globale et projets locaux. Ensuite, ils sont traversés par une tension entre un traitement ciblé et universel. Enfin, ils renouvellent les temporalités, en cherchant à remplacer l’urgence par le long terme (temporalité progressive).

On peut ajouter les dimensions de complémentarité et d’égalité entre les membres du partenariat, qui ont conclu un accord, dans une logique de coopération ou de concurrence, ainsi que la potentialité de conflits liée à la pluralité d’acteurs, de leurs de représentations et de leurs statuts.

Les partenariats éducatifs entre l’école et des associations culturelles, sportives ou médicales se développement beaucoup depuis les années 1990. Les recherches en neurophysiologie, psychologie génétique et cognitiviste des années 1970 influencent les contenus et méthodes d’enseignement préscolaire, centrées sur « une pédagogie du développement en vue d’une éducation globale de la personnalité » (circulaire du 2 août 1977), vantant les effets bénéfiques d’une action éducative précoce.

La classe est pensée comme espace de cette pédagogie active qui respecte les stades de maturation physique, intellectuelle et psychique de l’enfant (mobilier adapté, coins « d’imitation », de « manipulation », salle de motricité).

La résistance de l’Etat à l’Éducation Nouvelle du XXe siècle la réduit à des pédagogies « alternatives », dont seuls les dispositifs extérieurs et complémentaires à l’école s’emparent.

La forme partenariale est ainsi souvent caractérisée par son approche collégiale, qui associe les habitants et les professionnels. Celle-ci présente plusieurs avantages pour Sidonie Rançon (2018).

Elle permet d’abord un croisement des intelligences dans un rapport moins hiérarchique, la collaboration d’acteurs aux statuts multiples et un décloisonnement des champs d’action.

Ensuite, la proximité permise par l’échelle locale renforce son efficacité, de même que la méthode, qui consiste à chercher du sens plus que de réfléchir aux modalités.

La volonté d’autogestion de ces partenariats, d’absence de hiérarchie, ainsi que la conflictualité interne de résistance des automatismes, rappellent la psychanalyse institutionnelle : on retrouve des tendances dans la diversité des alternatives à l’institution.

Mais ces dispositifs ne parviennent à combler les manques de l’école.

Pour Anne Barrère (2013), il peut y avoir un écart entre l’exceptionnel du projet et l’ordinaire de la classe. Aussi, elle soulève l’absence de place pour les idées spontanées, tout devant rentrer dans un cadre. Enfin, elle dénonce la ruse de l’organisation bureaucratique, pour qui ces dispositifs sont une manière de préserver sa structure tout en se transformant au quotidien. En même temps, l’innovation que permet le partenariat est de plus en plus utilisée pour faire évoluer l’institution scolaire.

Sidonie Rançon (2018) voit d'autres limites aux partenariats. Les concertations locales sont-elles des espaces de diffusion de problématiques déjà instituées ou d’émergence de nouvelles problématisations ?

Le dialogue pose aussi un problème de traduction, autant dans l’explication du langage expert aux parents que dans la reformulation des idées des parents dans un langage expert, qui participe à la reproduction de catégories instituées au détriment d’un renouvellement. D’autant plus que l’urgence des procédures conduit à la mobilisation de catégories « standard » relevant d’un langage spécialisé au détriment de problématisations.

Par ailleurs, la pluralité d’acteurs, et donc de finalités, présente le risque d’en privilégier certaines, ou bien de dé-spécifier les pratiques de chacun dans la recherche de compromis.

Cette pluralité accroît enfin le dissensus entre les acteurs sur les modalités de participation.

Sidonie Rançon semble ainsi suggérer, afin de réellement remplir l’objectif de renouvellement des pratiques que porte ce projet participatif, d’accorder une attention particulière aux problématiques spontanément rejetées par automatisme.