Le piège de l'éducation comparée

Une autre solution pour améliorer le système scolaire consiste à s’inspirer des pays dont les résultats scolaires se trouvent en tête des classements internationaux.

L’influence de l’éducation comparée dans les diagnostics et les politiques éducatives est prégnante. Pour Jürgen Schriewer (2014), elle est liée à la massification de l’éducation, au modèle mondialement accepté d’éducation, à l’idéologie à portée mondiale du développement et de l’éducation et à l’internationalisation du système de communication (scientifique, médiatique).

Elle vise à assurer le développement éducatif et à minimiser les différences socio-culturelles.

Nathalie Mons (2007) explique que l’éducation standardisée est passée d’un champ pédagogique (centré sur l’élève) à un champ politique et décisionnel (consistant à mesurer les acquisitions cognitives des élèves et évaluer les établissements plutôt que le rôle social école).

Elle est universaliste, c’est-à-dire qu’elle cherche les lois invariantes gouvernant le fonctionnement des écoles dans le but de détecter les « bonnes pratiques » plutôt que de mettre en exergue la singularité des systèmes éducatifs (particularisme).

Elle permet un renouvellement de la conception de la qualité de l’enseignement, en portant depuis les années 1960 un intérêt nouveau à l’analyse des acquis académiques des élèves (et plus seulement à la quantité d’années de scolarisation).

Elle conduit aussi à une connaissance large des politiques éducatives et des pratiques pédagogiques ; à une analyse de la réalité de la mise en œuvre des politiques éducatives par les acteurs locaux au-delà des cadres institutionnels formels ; ainsi qu’à une mise en évidence de l’influence relative des facteurs individuels et scolaires.

Elle confirme enfin les potentialités éducatives en montrant que l’école peut faire la différence.

Si les travaux scientifiques semblent converger sur le bien fondé de certaines méthodes pédagogiques, on peut souligner des limites dans la manière dont ce constat est établi.

L’éducation comparée présente en effet plusieurs limites, concernant les méthodes de construction des enquêtes et les mesures des performances académiques et des déterminants scolaires (absence de mesure de l’ensemble des dimensions des acquisitions dans une discipline mais seulement les caractéristiques les plus facilement internationalisables tels que les QCM).

Les contextes nationaux ne sont pas pris en compte.

Elle pose aussi des problèmes de traduction, de biais culturels des test et de comportements nationaux face aux évaluations.

De plus, le niveau d’analyse (État nation) perd en pertinence du fait d’un double mouvement de décentralisation et de mondialisation.

L’exploitation médiatique et politique des résultats pose souvent problème, et tous les pays ne réagissent pas de façon identique aux résultats apportés par les enquêtes.

Enfin, Nathalie Mons critique le caractère « impérialiste » de ces enquêtes qui visent à imposer dans le monde entier un modèle éducatif dominant unique.

Les difficultés à dépasser les limites de ces méthodes pour proposer des analyses plus innovantes, et ainsi favoriser l’amélioration du système éducatif, sont justement directement liées à l’école: Ivan Illich (1971) explique qu’elle nous forme à adopter les systèmes de classement et à mesurer les niveaux de développement selon des indices. L’enjeu est donc de réussir à rebondir sur la conscientisation de ces biais, pour s’ouvrir à d’autres épistémologies.