Le chantier collaboratif impulseur de changement

Penser l’espace pédagogique et scolaire nécessite de penser ce que sont la pédagogie, l’école et ses usagers.

En effet, l’aménagement de l’espace pédagogique s’organise en parallèle de celui du temps, du choix du programme et des supports pédagogiques, de la prise en compte du public, et soulève donc une réflexion complète et profonde sur la pédagogie. L’aménagement de l’espace peut ainsi être vu comme un moyen parmi d’autres au service de l’enseignement. Cette cohérence entre les méthodes et les supports garantit un enseignement harmonieux. Une architecture innovante ne peut faire bon ménage avec des pratiques traditionnelles. C’est pourquoi l’aménagement de l’espace pédagogique doit se penser dans un ensemble.

Mais, lorsque les choix pédagogiques sont freinés par des contraintes politiques et économiques, l’organisation spatiale apparaît comme un potentiel déclencheur d’une évolution des pratiques pédagogiques par le terrain. Dans une salle où les tables forment un cercle, un professeur n’est-il pas naturellement incité à abandonner le cours magistral ? L’architecture peut-elle devenir un moyen de détourner les blocages institutionnels en suscitant la réflexion d’une nouvelle manière ?

Afin d’explorer cette question, nous présenterons dans cette partie quatre exemples de chantiers collaboratifs présentés par l’exposition Travaux d'école, organisée par le Ministère de l’Éducation Nationale en partenariat avec l’association ICI en 2021. Ils ont eut lieu à l’école Jean Lurçat, en Seine-Saint-Denis, entre 2016 et 2020 ; au collège Stalingrad, dans une petite ville près de Tours, entre 2016 et 2018 ; à Paris, dans les cours de plusieurs écoles, depuis 2018 ; et à l’école Suzanne Lacore, dans la périphérie rennaise, entre 2005 et 2012.

Les objectifs sont à la fois globaux (inscrire ces démarches innovantes dans le droit commun) ; et locaux (construire ou rénover un établissement). Plus précisément, les enjeux sont spécifiques à chaque établissement. Au collège Stalingrad, la priorité est un nouveau garage à vélo plus grand pour répondre à la croissance démographique au sein de l’établissement. L’école Suzanne Lacore fait elle aussi face à la pression démographique, mais d’une génération, et doit construire en urgence une école éphémère pour 10 ans. Le projet des cours Oasis vise à rénover 770 cours en asphalte et à les végétaliser en îlots de fraîcheurs afin de répondre à la hausse des températures. Pour atteindre ces objectifs, des moyens humains et matériels sont mis en place.

Dans les quatre établissements présentés, le projet de construction ou de rénovation a été porté par un partenariat entre de multiples acteurs : des élus (maire de la ville), les affaires scolaires (directeur, bureau de contrôle), les membres de l’équipe pédagogique (enseignants, documentaliste), les enfants et leurs parents, les services techniques municipaux ou départementaux, des architectes et designers, les travailleurs du BTP, la DASCO (direction des affaires scolaires). Une chercheuse en sciences de l’éducation et des étudiants des beaux-arts ont été mobilisés afin d’analyser et de participer au projet. On compte aussi des acteurs plus spécifiques pour les cours Oasis comme Météo-France, le (LIED Laboratoire Interdisciplinaire des Energies de Demain) ou le LIEPP (Laboratoire Interdisciplinaire d’Evaluation des Politiques Publiques.

La pluralité des acteurs implique celle des perceptions, souvent aussi pour des acteurs de même statut. A l’école Jean Lurçat, parmi les élus, la maire adjointe était très enthousiaste par rapport au projet de rénovation, alors que le maire cherchait à concilier ce projet avec d’autres enjeux pour les habitants locaux (par exemple à sensibiliser les enfants à la tranquillité publique sur le square). La chercheuse en sciences de l’éducation en charge de l’évaluation du projet a fait des analyses positives. Les enfants sont généralement enthousiastes, et les parents positivement surpris malgré des craintes initiales. L’administration est souvent réticente, car elle cherche un équipement solide, permanent, résilient. Pour elle, « les usagers passent, les fonctions restent ».

C’est pourquoi les initiateurs de ce type de politique publique sont plus reliés par des représentations communes sur les bienfaits des pédagogies nouvelles et des chantiers participatifs que par un statut particulier. Ils n’ont cependant pas toujours les mêmes intérêts. Ceux-ci peuvent être matériels, positionnels ou de valeurs. Les utilisateurs de l’établissement pourront avoir des intérêts matériels, mais aussi de valeurs (comme l’amélioration du système éducatif pour le bien-être des enfants et de la société). C’est donc souvent une rencontre qui est à l’origine de la démarche, comme nous allons le voir en présentant les étapes de celle-ci.

La réalisation du chantier collaboratif se déroule de manière spécifique pour chaque établissement. À l’école Jean Lurçat, 176 heures d’ateliers ont été organisés avec 90 élèves de tous les niveaux de la primaire. Le projet de rénovation de l’école débute en 2016, et l’association ICI s’y implique. Quatre équipes d’enfants pour les ateliers hebdomadaires sont créées : les enquêteurs, les géomètres, les architectes et les constructeurs. La première étape est de chercher des informations en identifiant les zones de flous et d’actions possibles. En 2017, il s’agit de relier les enjeux et les acteurs, de penser la rénovation de la bibliothèque, de recenser les idées des élèves et de leur faire découvrir la notion de cohérence. Entre 2018 et 2020, l’autonomisation des enfants progresse, le chantier se termine, le bilan et l’analyse sont effectués puis partagés. Au collège Stalingrad, 180 heures d’ateliers avec les collégiens sont organisées. Les idées d’amélioration sont recensées auprès des élèves et des enseignants, puis une stratégie du fur-et-à-mesure est mise en place (les travaux sont planifiés sur trois ans afin d’échelonner les dépenses, maîtriser les coûts, respecter les priorités établies par les usagers, ajuster les besoins et observer les impacts). Pour les cours Oasis, la co-conception s’est organisée en six séances pour une classe par école. Un voyage d’étude à Anvers et Bruxelles et des journées de formations interprofessionnelles ont eu lieu au début du projet. A l’école Suzanne Lacore, douze classes individuelles et autonomes ainsi que des ateliers pédagogiques sont mis en place. L’urbaniste Patrick Bouchain entame un dialogue avec les artistes propriétaires du terrain envisagé pour la nouvelle école, la construction s’affranchit de contraintes jusque là considérées comme obligatoires. La volonté de possibilité de reconversion de l’école en logements amène à la conception de classes comme ensembles individuels (une classe = une maison), mais 10 ans plus tard l’école provisoire dure.

Ces chantiers collaboratifs sont appelés « maîtrises d’usage », terme qui apparaît dans les années 1980 et désigne la participation des usagers à l’élaboration d’un projet, en complémentarité des traditionnelles maîtrise d’ouvrage (désignant le porteur du projet) et maîtrise d’œuvre (désignant le concepteur du projet). Elles permettent donc de pousser la logique partenariale plus loin, en faisant participer les locaux.

Les chantiers participatifs, qui demandent de nouvelles compétences pour faire fonctionner le dialogue entre les experts et les utilisateurs de l’établissement, cherchent à limiter les coûts à travers la réutilisation de matériaux ou la mobilisation d’artisans locaux par exemple. Surtout, l’idée de construire en réfléchissant aux besoins spécifiques d’un établissement plutôt que de reproduire un modèle identique, permet d’éviter le superflu, l’inutile, tout en assurant les besoins réels, ce qui évite aussi de créer de nouveaux problèmes qui devront susciter de nouvelles ressources, elles aussi coûteuses. En cherchant à briser ce cercle administratif coûteux et inefficace, les chantiers participatifs sont économiquement intéressants, d’autant plus sur une logique de long-terme, puisqu’ils cherchent la modularité et l’adaptabilité de l’architecture aux évolutions des besoins des utilisateurs. La modification d’une situation créé aussi, comme au collège Stalingrad, une réaction en chaîne qui résout d’autres problèmes collatéraux : en répondant au manque de place pour les élèves qui augmentait le nombre d’accidents, on répond aussi au problème d’orientation par rapport au soleil afin qu’il ne soit plus aveuglant et à l’hypersonorité du préau, simplement en réaménageant l’entrée. Enfin, la stratégie du fur-et-à-mesure, en planifiant les travaux sur trois ans par exemple à Stalingrad, permet d’échelonner les dépenses, maîtriser les coûts, respecter les priorités établies par les usagers, ajuster les besoins et observer les impacts. Plusieurs acteurs participent ainsi au financement des chantiers collaboratifs, qui varient selon chaque cas en fonction des spécificités du projet et de la mobilisation des locaux. Les partenaires sont souvent majoritairement publics (région ou département, rectorat) et parfois privés.

La participation des utilisateurs assure la cohérence entre l’organisation spatiale de l’établissement, son mobilier et son public. La maîtrise d’usage est une réponse tangible au déficit d’ergonomie, de confort et de praticité de certains lieux de l’action publique. Pour les enfants, le fait de participer au chantier éveille leur créativité et les responsabilise. Cela permet de lutter contre le décrochage scolaire en captant l’attention des enfants ayant des difficultés de concentration et en les valorisant. C’est aussi une manière de les attacher à un espace et de susciter du respect envers celui-ci. Pour l’architecte Chilpéric de Boiscuillé, c’est l’histoire du bâtiment qui fait mémoire, et c’est le gage du soin que lui portent ses usagers. Il suscite même le respect des utilisateurs suivants. Par ailleurs, la participation des enfants leur fait découvrir la complémentarité des compétences, casse des préjugés sur des compétences dévalorisées et change les représentations ancrées notamment pour les activités associées aux jeunes filles. Aussi, la participation des collégiens à la rénovation du cdi au collège Stalingrad incite les élèves de tous niveaux à s’y rendre. L’influence des chantiers collaboratifs dépasse l’échelle de l’école : elle incite les habitants du quartier à participer à sa conception et à sa gestion, et les invite à se promener dans les nouvelles cours Oasis ouvertes à tous. Elle dépasse aussi la temporalité de l’année scolaire, en offrant aux élèves une expérience forte les préparant à la citoyenneté.

Ensuite, le nouvel aménagement de l’espace pédagogique permet de nouvelles postures libérant la parole au CDI du collège Stalingrad. L’expérience de la classe coopérative et l’expression personnelle qu’elle permet, selon la professeure de français Dorothée Cuny, apporte de nombreux bienfaits : elle motive dans l’apprentissage de l’écriture, sans peur de manque de connaissance, et permet de découvrir l’utilité de savoir s’exprimer. La discussion chaque semaine sur les idées d’aménagement et les bilans participe à l’apprentissage de la citoyenneté (s’exprimer devant un groupe, écouter).

Enfin, l’expérience des cours oasis a confirmé les bienfaits de la nature sur le développement physique, psychique et cognitif de l’enfant. Les retours d’expérience sur les cours non panoptiques témoignent d’une meilleure isolation des jeux de ballon, d’un climat plus apaisé et d’une plus grande diversité d’activités. Passer d’une cour lisse et sans angles morts à un terrain à explorer réveille la curiosité des enfants, qui sont plus occupés à découvrir les lieux qu’à se chamailler. La surveillance s’organise différemment, mais repose sur une plus grande confiance accordée aux enfants, ce qui les incite aussi moins à enfreindre des interdits.

L’urbaniste Louise Guillot avertit aussi des risques de déception des maîtrises d’usage faute d’une bonne prise en compte des moyens et ressources existantes, d’équipes municipales désemparées devant un projet public participatif, une maintenance et une gestion difficiles à prendre en main. Elle suggère d’abord une temporalité stratégique, car la récolte des idées des participants trop tôt dans le processus permet d’enrichir le cahier des charges, mais risque de perdre les enseignements de l’enquête de terrain, de conduire à des erreurs d’interprétation, et à une déception entre l’impression de carte de blanche et le résultat après le passage de contraintes réglementaires, compromis économiques et imprévus. Il s’agirait plutôt de considérer la maîtrise d’usage non pas comme une étape du processus mais comme un processus en lui-même, devenant garant d’une attention aux usagers tout au long du chantier. Elle devient un espace de négociation entre des acteurs aux logiques différentes et met à jour les rapports de force. Louise Guillot explique aussi l’importance de passer de l’injonction à la co-conception à la culture du laisser-faire. L’architecte Agathe Chiron la rejoint sur la nécessité d’une vision du projet non fini, de remettre en cause les grilles d’évaluation classiques de la « performance » d’un équipement public, et d’inaugurer de nouveaux outils de suivi et de compréhension de la qualité du service public sous le prisme de la notion d’usage, et enfin de politiser le chantier.

On remarque ainsi une dynamique de chantiers collaboratifs repensant l’organisation de l’espace pédagogique et les manières traditionnelles de construction, et proposant des solutions intéressantes à des problèmes de fond. Sa dimension novatrice explique que ces projets ne soient pas parfaitement maîtrisés, et de nouvelles problématiques restent encore à découvrir. Par exemple, la réflexion sur l’espace pédagogique peut être poussée aux établissements du supérieur. Aussi, il s’agit d’aller plus loin dans les ambitions de participation.

Les résultats globalement très positifs nous semblent s’expliquer par la mise en place d’un stratégie processuelle favorisant la résilience des projets. On remarque que les différents critères de celle-ci sont respectés: diversité des acteurs, synergie, actions, réflexivité et affinement de la trajectoire.

Quant aux bienfaits de ces chantiers sur les apprenants et les différents acteurs éducatifs, ils semblent s’expliquer par l’application des principes pédagogiques que nous avons décrits dans le deuxième chapitre. Ces derniers soulignent l’importance de la nature, de la flexibilité et des espaces de croisement, mais aussi de la participation des acteurs à la construction et l’entretien de ces espaces, qui se révèle être une approche privilégiée pour répondre aux besoins de chacun de manière humaine et évolutive.

Travaux d’école constitue ainsi un excellent exemple d’action applicable de manière réaliste et permettant de tendre vers une éducation plus flexible.