La rigidité du cadre spatial

La rigidité du cadre spatial de la forme scolaire est renforcée par la standardisation architecturale de l’école, qui débute avec Jules Ferry sous l’influence du mouvement hygiéniste, généralisant des établissements aux grandes fenêtres, à la cour bétonnée et collés à la mairie. Elle s’est poursuivie dans les années 1980 afin d’accompagner le phénomène de massification et de répondre à la nécessité de la construction rapide d’un grand nombre d’établissements.

Cette standardisation architecturale, si elle a permis d’accueillir un grand nombre d’élèves en un temps record, a eu plusieurs conséquences négatives.

En effet, de la gestion top-down découle une absence de liens entre les bâtiments et leurs fonctions, ainsi qu’une absence de prise en compte de l'hétérogénéité du terrain.

Ce manque de flexibilité renforce les inégalités scolaires, d’autant plus que les équipements scolaires sont inégalement répartis sur le territoire, privilégiant les grandes écoles et le secteur privé plutôt que l’école publique.

De plus, l’utilisation de moyens de production rapides et non durables entraîne une dégradation du matériel, tout en étant nocive pour la santé des utilisateurs, et esthétiquement pauvre.

Surtout, elle généralise la forme scolaire, dont l’organisation spatiale est caractérisée par de nombreuses limites:

Premièrement, l'organisation magistrale de la classe ne favorise pas la collaboration et la prise de parole. La fragmentation et la fixité de l'espace et du temps apparaissent comme délétères. En effet, les recherches démontrent l’intérêt de l’intelligence collective et des pratiques collaboratives et coopératives en classe, par rapport à l’esprit de compétition et aux intérêts particuliers. C’est par exemple ce que résume le schéma de la pyramide de l’apprentissage ci-dessous, réalisé à partir de résultats de recherches sur la mémorisation menées dans les années 1960 (National Training Laboratories of Bethel, Maine, USA).

D’un point de vue neuro-cognitif, l’intersubjectivité est fondamentale dans le processus d’apprentissage. L'intersubjectivité est un concept philosophique initialement développé par Emmanuel Kant dans sa Critique de la faculté de juger. Il s'agit de l'idée que les individus sont des êtres pensants capables de prendre en compte la pensée d'autrui dans leur propre jugement.

La notion d'intersubjectivité, telle que comprise par Kant, est proche de celle d'empathie, définie sur le plan neurologique par Bérangère Thirioux comme la capacité de ressentir et de comprendre l'expérience vécue d'autrui, indépendamment de son contenu expérientiel ou de son état mental associé, en se plaçant mentalement dans la perspective d'autrui, tout en maintenant la distinction entre soi et autrui.

L'empathie englobe un ensemble de processus automatiques, émotionnels, cognitifs et régulateurs, soutenus par des réseaux cérébraux complexes et interconnectés. Ces réseaux incluent le système miroir, le système de la Théorie de l'esprit, le système affectif-émotionnel, le système de contrôle cognitif et le système auto-régulateur. Il s'agit d'un phénomène complexe et multidimensionnel comprenant une dimension corporelle, une dimension conative, une dimension affective et une dimension cognitive. En activant les grands réseaux cérébraux, le processus d’empathie optimise leur fonctionnement et leur connectivité. Or, ces réseaux sous-tendent l’apprentissage. C'est pourquoi l'empathie est une compétence cruciale pour l'apprentissage. En privant les élèves d’interactions, la forme scolaire les prive d’une occasion de développer leur empathie, et donc d’optimiser leur fonctionnement cognitif, alors même que les capacités d’apprentissage en découlent directement.

De plus, l’empathie, en agissant comme une interface entre soi et autrui, rend possible la subjectivité, c'est-à-dire la conscience que l'autre est distinct de moi, tout en étant conscient de ma propre altérité. Or, nous avons vu précedemment l’importance de développer un rapport subjectif au savoir. Ainsi, c’est l’intersubjectivité qui permet la subjectvité. Mais elle permet aussi l’objectivité: le rapport dynamique entre moi et autrui crée les conditions de l'intersubjectivité, et c’est l'échange dynamique de points de vue qui favorise l'objectivité, en permettant une réflexion commune sur l'objet qui nous intéresse.

En pensant permettre l’objectivité en niant la subjectivité, la forme scolaire non seulement échoue à atteindre une objectivité, mais réduit le rapport au savoir à une forme superficielle de subjectivité, privée d’une profondeur qui ne peut qu’émerger de l’intersubjectivité.

La chercheuse Neda Abbasi (2013) insiste sur l’importance d’adapter l’espace à la formation de l’identité à l’adolescence, caractérisée par le développement de l’autonomie et l’exploration de diverses possibilités avant de s’engager dans une voie (Marcia, 1994 ; Kroger, 2007 ; Erikson, 1968). Il s’agirait de créer des conditions propices à l’exploration de diverses expériences liées à l’identité et d’encourager le lien relationnel.

On peut pour cela réduire la taille des établissements, maximiser la flexibilité, penser un mobilier déplaçable, simple dans sa forme et modulable, et concevoir des espaces de socialisation (créer des espaces de rencontres dans les zones de circulation, par exemple élargir les marches d’escaliers ou promouvoir la transparence pour maintenir le contact visuel). La création d’espaces pensés pour favoriser les interactions permettrait ainsi aux élèves de vivre des expériences intersubjectives nourrissant leur construction identitaire et optimisant leurs capacités cognitives, ainsi que leurs compétences sociales.

Si l’importance de l’activité physique sur la santé est désormais bien connue, il apparaît aussi qu’elle soit liée au fonctionnement neuro-cognitif. Selon plusieurs études (Voir par exemple Ranjana K. Meha, Ashley E. SHortz et Mark E. Benden,  “Standing Up for Learning: A Pilot Investigation on the Neurocognitive Benefits of Stand-Biased School Desks”, Department of Environmental and Occupational Health, Texas A&M School of Public Health, 1266 TAMU, College Station, TX 77843-1266, USA, Int. J. Environ. Res. Public Health 2016), une augmentation de la dépense énergétique des élèves améliorerait leurs performances cognitives, notamment la mémoire de travail ou encore la fonction exécutive. Ainsi, l’utilisation de bureaux hauts où les élèves ont le choix entre rester debout ou assis sur un tabouret entraînerait une augmentation de 17 % de leurs dépenses énergétiques et de leurs performances cognitives sans générer d’inconfort. Si des efforts sont faits pour considérer davantage le rapport au corps (en Île-de-France, il est désormais obligatoire d’avoir au moins une salle de sport ou un gymnase dans un établissement scolaire), celui-ci reste exclu de la salle de classe.

L'absence de nature dans les cours bétonnées a un impact sur le développement physique, psychique et cognitif de l’enfant. La nature permet une prise de risque essentielle au développement des habiletés de l’enfant selon la journaliste Moïna Fauchier-Delavigne (2020), tant qu'elle est sans danger.

Une cour non panoptique incite les enfants à explorer, à diversifier leurs activités, à les répartir dans l’espace, ce qui diminue les sources de conflit.

De plus, de nombreuses études scientifiques montrent la corrélation entre le temps de jeu dans la nature et la santé physique de l’enfant (Voir par exemple « La pratique de jeux en plein air chez les enfants de 3 à 10 ans dans l’Étude nationale nutrition santé”, rapport publié en 2015 par l’Institut de veille sanitaire – devenu Santé publique France en mai 2016).

La nature représente aussi un riche terrain pédagogique d’après Moïna Fauchier-Delavigne : elle favorise le développement émotionnel et social, le travail en équipe, le sentiment de soi et du lieu, les compétences cognitives, améliore les capacités de concentration, et plus largement augmente la réussite scolaire.

Les activités régulières dans un environnement vert réduisent par ailleurs les troubles de l’attention, l’agressivité et le stress. Aussi, la nature apparaît comme antidote aux écrans quand ceux-ci deviennent de plus en plus attractifs pour les enfants ; aux troubles du langage chez les enfants scolarisés, qui ont quasi doublé entre 2010 et 2018 ; ainsi qu’aux TDAH, dont le nombre d’enfants étant atteints et suivant un traitement médicamenteux est en forte hausse.

On remarque que les écoles en forêt sont fréquentes dans les pays en tête du classement PISA (comme l’Écosse, le Japon, le Canada, l’Allemagne, la Turquie ou la Suisse), et que la France est en retard sur ce point. Le manque de nature dans les établissements publics renforce par ailleurs les inégalités entre les enfants n’ayant aucun accès à la nature dans leur environnement familial et ceux qui y sont exposés régulièrement.

Selon une étude de l’Université de Salford au Royaume-Uni (Barrett Peter, Zhang Yufan, Moffat Joanne, Kobbacy Khairy (2012 ), « A holistic, multi-level analysis identifying the impact of classroom design on pupils’ learning », Building and Environment, University of Salford, Salford M5 4WT, UK), l’agencement des salles de classe aurait un impact notable sur l’apprentissage des étudiants. Les chercheurs estiment que l'espace de classe peut générer un gain de 16% des progrès de l'élève s’il est considéré comme un espace de vie, où l’on soigne la qualité de l’air, la lumière et la température, sans oublier la flexibilité de l’espace et la personnalisation de la classe. Pour Dimitri Germanos (2009), un espace pédagogique doit suivre trois règles : la division en plusieurs aires aux différentes fonctions, la flexibilité et l’esthétisme lié à la convivialité.

En effet, la personnalisation de la classe participe à la création d’un environnement sécurisant pour les élèves, en les rendant acteurs de celui-ci. En pouvant exprimer leur subjectivité, les élèves développent un lien affectif à leur environnement, ce qui les pousse à le respecter et prendre soin de ce dernier.

Le moyen le plus abouti de rendre possible cette implication des élèves dans leur espace pédagogique est le chantier collaboratif, consistant à faire participer les futurs élèves dans la construction de l’établissement: nous dédierons un article à cette riche approche architecturale.

En dépersonnalisant les espaces scolaires, la forme scolaire contribue donc à la détérioration du matériel et à la création d’un environnement insécuritaire pour les élèves et pauvre esthétiquement. La dimension esthétique, selon Maria Montessori, est liée à l’importance de l’ordre, en ce qu’elles participent à un environnement harmonieux propice à la concentration. De plus, l’implication des élèves dans l’aménagement de l’espace favorise la cohérence entre ce dernier et les besoins des élèves.

Une organisation spatiale plus flexible ouvre la voie à la flexibilité de l’organisation temporelle: pour permettre un temps sieste, il faut un coin sieste.

Dans un article publié en 2012, les chercheurs Joke Voogt et Natalie Pareja Roblin ont analysé huit référentiels internationaux (dont ceux de l’Unesco, de l’OCDE et de l’Union européenne) ayant l’objectif de déterminer les compétences qui doivent être enseignées dans les écoles du XXIe siècle. Il s’avère que cinq compétences font consensus dans les huit référentiels : la collaboration, la communication, les compétences liées aux technologies de l’information et des communications (TIC), les habiletés sociales et culturelles, la citoyenneté. Or, la transmission de ces compétences passe notamment par une organisation spatiale adaptée.

En effet, nous avons vu que la disposition des tables en groupes favorise la coopération et que celle en cercle favorise le débat. De même, l’enjeu numérique nécessite de repenser la manière dont l’école peut y préparer ainsi que le matériel pédagogique. Surtout, le développement de ces compétences repose sur les capacités cognitives. L’optimisation de celles-ci dépend étroitement de la qualité de l’environnement, qui doit favoriser les interactions sociales, l’accès à la nature, et l’activité physique. L’espace pédagogique doit aussi être flexible et esthétique. En ne prenant pas en compte ces critères, la forme scolaire non seulement risque d’échouer à ses objectifs pédagogiques (et donc économiques et géopolitiques), mais elle menace surtout la santé mentale et physique des élèves.