La rigidité de la relation pédagogique

Tout comme la rigidité du cadre spatio-temproel, la rigidité de la relation pédagogique entre le maître et l’élève pose elle aussi des problèmes autant d’un point de vue pédagogique, que sanitaire et sociétal.

D’abord, la relation pédagogique est réduite à la relation entre le maître et l’élève, excluant les parents,. En effet, la spécialisation des maîtres, couplée à la rigidité du cadre temporel et à sa dimension totalisante, ont conduit les parents à déléguer presque entièrement l’éducation de leurs enfants à l’école.

Ce phénomène a conduit à une confusion, consistant à associer la possibilité de bénéficier de l’expertise de spécialistes en éducation à la forme scolaire. Plus encore, l’obligation de confier ses enfants aux enseignants à plein temps est légitimée par l’argument selon lequel les spécialistes sont plus aptes que les parents à éduquer leurs enfants, ou selon lequel le fait que l’éducation des enfants soient assurés par d’autres personnes que leurs propres parents préserve leur stabilité psychologique. Nous verrons pourtant ultérieurement que le sain développement de l’enfant dépend plus d’un environnement aimant et riche en expériences que d’un statut professionnel.

L’école est alors vue comme une véritable avancée sociale, et l’idée que des parents prennent en charge l’éducation de leurs enfants est devenue marginale voire dangereuse. S’il est indéniable que les professionnels sont particulièrement compétents dans certains domaines, l’atmosphère actuelle de survalorisation du statut est néanmoins délétère en ce qu’elle a tendance à faire perdre aux parents toute confiance en eux. Ils se tournent alors vers une multitude de spécialistes (des orthophonistes, des psychologues, des psychomotriciens, etc) alors que bien souvent il suffirait simplement de passer plus de temps avec son enfant, de l’observer, d’apprendre à le connaître pour mieux répondre à ses besoins.

S’il existe malheureusement des parents inaptes à prendre en charge l’éducation de leurs enfants, ce phénomène doit être pris en compte en tant que marginal. De même, bien que les parents soient les seuls responsables de leurs enfants, et que le temps qu’ils passent avec eux doit être majoritaire, priver son enfant d’interactions avec des personnes extérieures au foyer est évidemment délétère. Il s’agit d’être dans un juste milieu, et d’envisager la relation entre les parents et les professionnels de l’éducation en terme de complémentarité.

Or, l'organisation temporelle de l'école et du travail ne favorisent pas cette flexibilité.

Ensuite, l’organisation magistrale, en privant les élèves d’interactions sociales et de coopération avec leurs pairs, exclut ces derniers de la relation pédagogique.

De plus, la séparation par classe d’âge prive des bienfaits de la mixité intergénérationnelle. L'instauration et le développement du collège du XVe au XVIIIe siècle accompagne et renforce cette mise à l'écart des enfants. Alors qu'à l'école médiévale, Philip Ariès (1960) note une « indifférence à l'égard de l'âge » des écoliers, une répugnance s'instaure peu à peu à laisser les plus petits avec les grands. La distinction des classes selon l'âge est de plus en plus forte jusqu'au XIXe siècle, séparant les enfants des adultes. 

La mixité intergénérationnelle des enfants présente pourtant des bénéfices pédagogiques significatifs, notamment la transmission de savoirs et de compétences, le renforcement des compétences sociales et émotionnelles, et la promotion de la diversité et de l'inclusion (Auerbach, 2008; VanderVen, 2005).

Cependant, l'organisation institutionnelle globale tend à renforcer la segmentation générationnelle, avec un cloisonnement marqué entre les institutions destinées aux enfants et celles pour les personnes âgées (Kuehne, 1999). Cette séparation limite les opportunités d'interactions intergénérationnelles, privant ainsi les enfants des avantages potentiels des échanges avec des aînés, tels que le développement de l'empathie, de la créativité, et du sentiment de communauté.

Les interactions entre pairs ne sont pas seulement limitées en quantité, mais aussi en qualité. Le surnombre des élèves dans les classes limite les opportunités de relations profondes et individualisées, créant un environnement où les interactions sont superficielles (Anderson, 2019).

Une étude menée par Dunbar (1993) explique que le cerveau humain a une capacité limitée à maintenir des relations empathiques, dépassée lorsqu'un groupe compte plus de 10 personnes, ce qui rend la qualité des interactions sociales plus difficile à maintenir dans des environnements surpeuplés.

De plus, le manque de programmes axés sur la coopération et l'éducation à l'empathie empêche les élèves de développer des compétences sociales cruciales (Johnson & Johnson, 1989).

Par ailleurs, la violence symbolique exercée par certains enseignants, qui peuvent perpétuer des dynamiques de pouvoir et d'exclusion, se reproduit souvent entre élèves, affectant négativement leurs interactions (Bourdieu & Passeron, 1970).

Au lieu de favoriser l’empathie, la forme scolaire a donc plutôt tendance à favoriser l’humiliation, voire la maltraitance et le harcèlement. En découlent alors une anxiété scolaire ainsi que divers troubles psychiques (dépression, dévalorisation...). Cela mène souvent au décrochage voire à la délinquance (Adrienne Nishina, Jaana Juvonen, and Melina R. Witkow, 2005).

La relation pédagogique est ainsi réduite à une relation entre le maître et l’élève. Or, cette relation repose sur une conception pédagogique largement remise en question.

Bien que l’apparition des droits de l’enfant ait limité la maltraitance scolaire, l’école d’aujourd’hui tire ses fondements de la «pédagogie noire», une éducation autoritaire inspirée de la Bible : « Celui qui ménage sa verge hait son fils, mais celui qui l’aime cherche à le corriger. » (Livre des Proverbes, chapitre 13, verset 24). Cette citation exprime l'idée que la discipline, même sévère, est une expression d'amour parental visant à guider les enfants vers un comportement correct et vertueux. Il était de coutume de brutaliser les enfants pour les faire devenir soldats.

Cette conviction que l’autoritarisme est bénéfique à l’enfant reste encore très présente malgré les recherches scientifiques récentes démontrant les bienfaits de l’éducation bienveillante tant sur le développement de l’enfant que sur ses résultats scolaires (Christine Gueguen, 2017).

Par ailleurs, la relation entre le maître et l’élève devient impersonnelle avec la standardisation de la forme scolaire, qui a conduit à l’homogénéisation des instituteurs, les réduisant à leur statut de maître. En tant que représentant de l’institution scolaire, il doit se limiter à la fonction que celle-ci lui attribue: transmettre son savoir. Tout ce qui fait son individualité, et donc son humanité, n’a pas sa place dans la classe.

En cachant ses représentations et convictions personnelles, le maître échappe au rôle de modèle que les élèves cherchent pourtant en lui (Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, 1970). Ces derniers attendent des réponses existentielles, tandis que le maître se limite à transmettre ce qui est au programme.

Selon l’interprétation récente du principe de laïcité, les croyances sont reléguées à la sphère privée. Seules les valeurs de la République peuvent être présentées comme moralement justes et universelles. Cette éducation à la citoyenneté est loin de satisfaire la soif métaphysique des élèves: en plus d’être directement contradictoires avec les pratiques pédagogiques, son approfondissement est soigneusement évité, pour des raisons que l’on a expliquées en première partie. Cet écart entre des élèves cherchant du fond et des professeurs cherchant la forme contribue au malentendu pédagogique.

Ce dernier est aussi renforcé par la dépersonnalisation de la relation pédagogique, qui accentue l’incompréhension mutuelle liée à l’écart de savoir générationnel et social (Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, 1970). Ce malentendu pédagogique n’est pas propice à l’apprentissage. La pédagogie de transmission renforce à la fois les causes du malentendu pédagogique et ces conséquences.

En effet, le maître incarnant l’autorité, il ne peut être remis en question, ce qui limite le dialogue et les possibilités d’évolution des pratiques. Les besoins des élèves n’étant pas écoutés ni répondus, ils ne reçoivent pas et n’interprètent pas le message du maître dans l’intention selon laquelle il a été émis. La pédagogie scolaire reposant sur la transmission est aujourd’hui remise en question par les sciences psycho-cognitives qui démontrent qu’un message ne peut être reçu tel qu’il a été émis (Julien Tardif, 2013).

Cette faible qualité de relation impacte profondément les apprentissages. En reposant sur une conception de l’élève comme suspect, la forme scolaire est à l’origine d’interdits pesants, ce qui peut être vu comme des incitations à la désobéissance, et le manque de confiance et d'encouragement comme des facteurs favorisant l'échec.

Les interactions sont alors réduites au rétablissement de l’ordre.

À l’inverse, une relation pédagogique plus flexible et plus humaine favorise des interactions bienveillantes, un apprentissage spontané et un enrichissement mutuel.